Будущее наших городов в какой-то мере определится образом мыслей тех, кто будет эти города создавать и развивать. Этот пост – первый из двух постов на эту тему. ГРАДОТОМИЯ рассказывает про собственное многолетнее исследование базовых основ организации градостроительной деятельности в разных странах. Попытка прочитать градостроительную карту мира, положив в основу систему профессионального образования.

В чем проблема.

Нас волнует будущее городов и мы понимаем, что оно связано с будущим градостроительства, вероятно даже им и определяется. Но мы никогда не обсуждаем факт влияния на это будущее непосредственно градостроителей. Несомненно, их личные и социальные установки будут иметь решающее значение, но в какой-то мере и их профессиональное образование повлияет на их действия. Нарастающая массовость градостроительной деятельности еще больше обостряет проблему отсутствия учета личностных параметров градостроителей в наших моделях будущего городов. Города не построят себя сами. В оконтуривании их перспектив будут участвовать конкретные люди.

#ГРАДОТОМИЯ делает попытку пролить свет на то, каким может быть образ мыслей этих людей. Попытка, вероятно, довольно спорная, потому что фокусируется только на типе профессионального образования. Почти все в этом исследовании приходится основывать на экспертных авторских (а значит довольно субъективных) оценках, но аналогов такого рода исследований почти нет и поэтому в качестве дискуссионного материала он имеет право на существование.

Методология.

Исследование было проведено для сравнения идеологических основ, закладываемых системой профессионального образования в будущие градостроительные кадры, какими их формируют сегодня в разных культурных, региональных, национальных и эконом-политических условиях.

Фактически задача сводилась к поиску маркеров, которые бы наиболее точно могли выявить различия между принципиально несравниваемыми системами. Опуская длинный путь отбора параметров, перечислим только выбранные:

1. уровень самостоятельности градостроительного образования (или специализации); факт наличия отдельных учебных заведений или факультетов, программ пост-дипломного образования и т.д.; факт наличия специализированных профессиональных или образовательных стандартов.
2. совокупность реального профессионального представительства в градостроительной деятельности (наименование и структура специальностей, профессий, должностей, рассматриваемых в каждой стране как часть градостроительной деятельности).
3. совокупность научно-дисциплинарных основ процесса профессиональной подготовки градостроителя каким он понимается в конкретной стране наименования дисциплин и учебных программ, на которых фокусируются образовательные программы в области градостроительства; требуемая специализация бакалаврского образования для поступления на программы магистратуры (при наличии таких требований).

В ходе исследования обобщалась информация из открытых источников в отношении учебных заведений Австралии, Бразилии, Индии, Канады, России, Швеции и ряда других стран. Однако, даже упрощая, не получалось свести разные системы в единую модель: как сравнить образование, получаемое в Бразилии на архитектурном факультете с образованием, получаемым в США на 5 разных градостроительных факультетах с десятью вариантами программ по разным градостроительным специализациям? Бразильская программа начала существовать 20 лет назад, а американские университеты 100 лет шлифуют свои программы. Что у таких программ общего может быть? Ответ: история. Точнее, эволюция. Градостроительное образование в США тоже начиналось с архитектурных факультетов. Есть страны, где начиналось все с инженеров, но они (такие страны) в меньшинстве.

Тогда была выдвинута центральная гипотеза исследования: все системы градостроительного образования в мире могут быть рассмотрены на основе единой канвы развития, в процессе движения вдоль которой система градостроительного образования развивает 5 базовых своих характеристик. Вот развитие этой канвы поэтапно:

1. Шаг 1: появление дисциплинарной «самостоятельности» — процесс выделения градостроительного знания из контекста архитектурных, социально-экономических, инженерно-технических дисциплин; появление специализации или факультета «градостроительства»
2. Шаг 2: формирование профессиональной «самостоятельности» — процесс осмысления разных типов градостроительной деятельности, как нуждающихся в специализированных принципах профессиональной подготовки; появление градостроительных должностей;
3. Шаг 3: появление разных типов образовательных моделей — «многомодельность», применяемых для подготовки градостроителей (что является прямым следствием дальнейшего развития профессиональной самостоятельности как одной из основ градостроительной специальности) – в состав градостроительства включаются социологи, географы, экономисты с градостроительными специализациями;
4. Шаг 4: «многоуровневость» градостроительного образования обеспечивается появлением разных форм получения градостроительного образования, в том числе – его непрофессиональной составляющей;
5. Шаг 5: развитие системы профессиональных и образовательных стандартов с учетом региональных и экономических условий.

Теоретическая модель, которая получилась в результате.

Несмотря на все разнообразие систем градостроительного образования, они могут быть оценены по следующей схеме (см. рисунок).

Например, смотрим верхнюю строчку: в большинстве случаев все начинается на архитектурном факультете, позже появляются параллельные специализации на инженерных и технических факультетах. Потом обычно создается специализированный градостроительный факультет, то есть признается факт существования отдельного типа знаний. Далее происходит резкий скачок интереса к естественнонаучным дисциплинам: подключается география, социология, экология. Затем обычно следует выход на новый уровень осмысления задач градостроительства: в сторону появления терминов «среда обитания» и «искусственные среды обитания человека».

Примерно таким образом – последовательно – происходит развертывание системы подготовки участников градостроительной деятельности в большинстве стран мира. Но, конечно, остается вопрос выбора «конечного пункта» этого развертывания.

Политическая обусловленность градостроительства приводит (в отдельных случаях) к нарушению заявленной в модели последовательности. Но в большинстве рассмотренных стран развитие системы научно-методических основ градостроительного образования происходит путем последовательного преодоления инерционных связей, объединяющих систему градостроительного образования с ее «базовой» системой образования (обычно – архитектурным или инженерным образованием) за счет поэтапного развития «самостоятельности», «многоуровневости» и «многомодельности».

Последним (на сегодняшний день) шагом в этой «цепочке» становится развитие «регионообусловленности» системы стандартизации в градостроительном образовании. Универсальность диплома градостроителя сменяется требованиями к более тонкому учету региональных обстоятельств развития среды (мы писали об этом здесь). В Канаде, Франции, Швеции в настоящий момент обсуждаются (а в США частично реализованы) дополнения к профессиональному стандарту деятельности градостроителя, ограничивающие возможность участия в градостроительных решениях без диплома градостроителя, полученного в учебном заведении данного региона.

Некоторые разъяснения в отношении выбора сравнительных параметров.

Если пытаться сравнить разные типы обучения, то в первую очередь в разных странах они отличаются степенью социальной открытости. Предлагаемая модель построена таким образом, что левый край соответствует наиболее «социально-закрытой» системе градостроительного образования и градостроительной деятельности в стране в целом. А правый край – соответствует наиболее «социально-открытому» варианту градостроительства.

Например, в Индии, Бразилии, Белоруссии, Казахстане сохраняется характерный для XX в. узко-профессиональный сценарий развития градостроительства (об этом можно здесь прочитать), предполагающий высокий уровень закрытости градостроительного знания. Ряд стран (США, Финляндии, Швеция) развивает институт базового градостроительного образования. С одной стороны — это шаг в сторону более протяженного процесса взращивания градостроителя-профессионала, а с другой — это наращивание объёмов социальной вовлеченности в градостроительство. В России вне-профессиональные образовательные программы развиваются, однако они не имеют в большинстве случаев связи с профессиональными градостроительными школами и между собой.

Второй важный фактор — разнообразие моделей подготовки кадров. Речь идёт о выборе между про-художественной «архитектурной» или про-естественнонаучной «внеархитектурной» моделями. В США, Канаде, Индии применяются программы тотально независимые от принципов художественного образования: подавляющее большинство градостроительных факультетов принадлежит инженерным, географическим, социологическим школам (американский опыт обсуждается здесь). Ряд стран (Швеция, Англия, Финляндия, Дания) сохранили значительные связи с архитектурными школами. В Финляндии, например, параллельно развиваются два типа градостроительных программ: архитектурно-ориентированные, как «Programme in Architecture» в Aalto University (обучение происходит в подразделении School of Arts, Design and Architecture, а получаемая специализация называется «Master of Science in Architecture»). И вне-архитектурные, эконом-географические типа «Urban Studies and Planning» (в University of Helsinki на факультете The Faculty of Biological and Environmental Sciences, при этом специализация называется Master of Social Sciences). В Бразилии («Post-Graduate Program in Urban and Regional Planning (PROPUR)» на архитектурном факультете университета UFRGS) с формальной точки зрения обучение градостроителей тоже носит про-архитектурный характер, но содержательное наполнение образовательных программ показывает, что выделение «градостроительства» из поля смежных дисциплин еще не произошло окончательно и архитектурное наполнение градостроительного образования — в данном случае не сознательный выбор, а определенная эволюционная фаза.

Третий параметр для сравнения: соотношение объемов бакалаврских и магистерских программ. Наличие высокого процента бакалаврских программ в области планировки (характерное для России, Бразилии, Индии) косвенно свидетельствует о невысоком уровне институционализации профессии. То есть сначала почти везде появляются бакалаврские программы, потом – магистерские, потом – высшая квалификация (докторские программы). В России, например, своей градостроительной докторской программы нет – она «зашита» внутри архитектурного образования. А есть страны, которые еще дальше ушли и уже детей в школе простейшим градостроительно-урбанистическим навыкам обучают.

Этот пост посвящен только методическим аспектам решения поставленной задачи. Следующий пост будет раскрывать полученные результаты на примере конкретных стран.